| |||
|
НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СИНТЕЗА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СИСТЕМ 1.5.1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМООТНОШЕНИЯ Одной из основных проблем при разработке систем искусственного интеллекта является проблема наделения таких систем самосознанием, самооценкой, самоанализом, что в общем случае может быть обозначено в гносеологическом смысле как "самоотношение" СИИ к себе самой. До сих пор исследователи уделяли недостаточно внимания анализу влияния психологических аспектов самоотношения при разработке систем искусственного интеллекта. Особый интерес представляет то, как понятие "самоотношение" определяют при исследовании естественного интеллекта, прежде всего в психологии [Л. 106,153,223,259,265, 272, 273, 291, 427-459]. Рассмотрим основные представления о строении обобщенного самоотношения. Существует пять основных подходов к пониманию глобальной самооценки (самоуважения) и ее структуры [Л. 223]: 1. "Я" - как конгломерат частных самооценок, связанных с различными аспектами "Я-концепции". 2. Самоотношение как интегральная самооценка частных аспектов, взвешенных по их субъективной значимости. 3. Самоотношение как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрирование по сферам личностных проявлений и в комплексе составляющие обобщенное Я, которое находится наверху иерархии. 4. Глобальная шкала самооценки, которая относительно автономна и одномерна, т.к. выявляет некоторое обобщенное самоотношение, одинаково приложимое к различным сферам "Я". 5. Самоотношение как чувство в адрес "Я", включающее переживания различного содержания (самоуверенность, отраженное отношение и т.п.). Кроме того, в настоящее время в психологии, в связи с термином "самоотношение", можно выделить два положения, которые, по мнению Пантилеева С.Р. [Л. 223], априорно принимаются большинством исследователей: • существует некоторое обобщенное самоотношение (самоуважение, самооценка), которое является целостным, одномерным и универсальным образованием, выражающим степень положительности отношения индивида к собственному представлению о себе; • это обобщенное самоотношение некоторым образом интегрируется из частных самооценок. Интересно, что именно эти положения наименее эмпирически обоснованы, но это не приводит к сомнению в их априорной истинности. Считается, что самооценка есть эмоциональная реакция на знание о себе, так как ей просто больше неоткуда взяться, а обобщение этих эмоциональных реакций происходит на основе обобщения отдельных аспектов образа "Я" в целостную Я-концепцию. При таком подходе, попытки понятийной реконструкции структуры эмоционально-оценочной системы не могут приводить ни к чему иному, как к "коллекционированию" (интегрированию) отдельных аспектов или сфер проявления личности, которые потенциально могут составить содержание "Я-концепции" и стать объектами для самооценок. Именно это и имеет место в большинстве зарубежных исследований [Л. 223]. Определенный интерес представляют взгляды на данную проблему, развиваемые в отечественной психологии (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Шорохова Е.В., Кон И.С., Столин В.В., Чеснокова И.И., Пантилеев С.Р.), где преодолены ограничения, связанные с позитивистскими и феноменологическими подходами к пониманию самосознания [Л. 106, 153, 223, 259, 265, 272, 273, 291, 427-459]. Однако решение методологических проблем пока не нашло практического воплощения в конкретные эмпирические исследования, непосредственно связанные с изучением строения самоотношения как эмоционально оценочной системы. Самооценка чаще всего используется в практических исследованиях как независимая переменная. Самоотношение (самооценку) нельзя рассматривать в отрыве от других понятий психологии. Наиболее разработанной в отечественной психологии является концепция самосознания, предложенная Столиным В.В. В этой концепции, самосознание понимается не только как самоописание, самопознание или комплекс самооценок [Л. 272]. Самосознание личности направлено на то основное, что составляет ее психологическую сущность - на ее собственный личностный способ интеграции различных видов деятельности и иерархизации ее мотивов. Необходимость такого понимания самосознания в психологии связана с тем, что любой человек в какой-то период своей жизни реализует некоторую "совокупность жизненных отношений" с помощью системы различных видов деятельности. При этом одни и те же обстоятельства, действия и т.п. в различных жизненных отношениях будут иметь различный личностный смысл. Одновременно осуществляя разные отношения с помощью разных видов деятельности, человек находится в потенциально конфликтной ситуации, в которой одни и те же действия могут обладать разными смыслами в отношении к разным мотивам. Этот противоречивый, составной смысл известный психолог Столин В.В. называет "конфликтным смыслом" [Л. 272]. Процесс самосознания по Столину происходит в виде переживания конфликтных смыслов, в ходе которого для личности (индивида) становится ясным, что она может преодолеть, что заставляет ее отступить и через какие преграды личность не может переступить даже под жестким давлением обстоятельств. Получается, что собственное "Я" человека, иногда даже в большей степени, чем объективные обстоятельства, может выступать как условие, цель или мотив его деятельности. В этой концепции самоотношение не является ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты образа Я. Наоборот, и знание о себе, и самоотношение есть следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, - и лишь вторично, в феноменологически превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом как способные порождать его истинное отношение к себе. Научный психологический анализ в этом случае не совпадает, - и даже в чем-то противоположен субъективной "психологике" интроспективного наблюдателя. Как единица самосознания, смысл "Я" порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект). В этом случае, смысл "Я" содержит когнитивную, эмоциональную и "отношенческую" (от слова - отношение) компоненты. С другой стороны, самоотношение может рассматриваться как результат столкновения собственных свойств с мотивами и целями субъекта. Получаем, что термин самоотношение (т.е. отношение к себе) употребляется как минимум в трех следующих значениях [Л. 223]. 1. Самоотношение как результат процесса соотнесения Я субъекта с мотивами и целями деятельности, т.е. "личностный" смысл "Я". 2. Самоотношение как субъективный, феноменологически представленный аспект смысла "Я", ограниченный связями последнего с другими составляющими сознания и замкнутый внутри него. 3. Самоотношение как эмоциональная составляющая смысла "Я". Все три понимания: смысл "Я", аспект смысла "Я" и эмоции правомерны, но их терминологическая нераздельность, неразведенность осложняет их анализ. Выделяют два основания различения смысловых образований от других образований сознания [Л. 223]: • опосредованность реальной деятельностью первых - феноменологическая непосредственная данность вторых; • глубинность первых и функционирование на поверхности сознания вторых. В [Л. 223] введено еще одно основание для различения понятий "смысл Я" и "самоотношение". В отличие от первых двух собственно психологических, Пантилеев С.Р. предложил использовать логико-гносеологическое разграничение понятий "смысл Я" и "самоотношение", а именно, рассматривать их как концептуальное и феноменологическое, как сущность и явление. Тогда самоотношение может быть определено (понято) как "лежащее на поверхности сознания, непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного "смысла Я" для самого субъекта". При этом специфика переживания "смысла Я" производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме. Кроме того, отсюда следует и то, что "смысл Я" может выражаться в не всегда адекватном ему самоотношении [Л. 223]. Самоотношение есть личностное образование, а потому его строение и содержание может быть раскрыто лишь в контексте реальных жизненных отношений субъекта и его деятельности, за которыми стоят мотивы, связанные с самореализацией субъекта как личности. Каждая конкретная социальная ситуация развития задает иерархию ведущих видов деятельности и соответствующих им основных мотивов и ценностей, по отношению к которым индивид осмысляет собственное "Я", наделяет его личностным смыслом. Существует глубокое и содержательное различение двух подсистем самоотношения: самооценочной и эмоционально-ценностной, которые могут взаимно превращаться друг в друга. Выделение этих двух подсистем в составе самоотношения связано с конфликтной природой смысла "Я", с несовпадением "смыслообразующих" и "только побуждающих" мотивов. Иерархия этих мотивов и определенная социальная позиция субъекта и обуславливают, в конечном счете, ту конкретную обобщенную форму, в которой смысл "Я" оказывается презентированным (представленным) индивиду. При этом строение каждой из двух систем самоотношения также оказывается иерархическим. Но это разные иерархии. В их основе лежат различные принципы организации компонентов самоотношения в систему. В большинстве случаев эти иерархии не совпадают (и иногда даже противоречивы), но и тогда их организация в целостную систему подчиняется принципу смысловой интеграции, в соответствии с которым смысловые отношения занимают более высокое место в иерархии и, в конечном счете, определяют обобщенное и устойчивое отношение субъекта к самому себе. Результаты проведенного анализа можно сформулировать в трех тесно связанных между собой положениях. 1. Самоотношение не сводимо к системе самооценок, а обладает более широким содержанием, связанным с выражением субъекту смысла "Я", который образуется через отношение (столкновение) особенностей и качеств индивида с мотивами ведущих видов деятельности и ценностями значимого социального окружения, которые заданы конкретной социальной ситуацией развития личности. 2. В составе самоотношения можно выделить две совместно функционирующие подсистемы: собственно самооценочную подсистему и подсистему эмоционально-ценностного самоотношения. Компоненты этих подсистем находятся в отношениях взаимного превращения. Тем не менее, выражение их содержания для субъекта может осуществляться в различных языках - самооценок и эмоциональных отношений - что делает соответствующие содержания феноменологически различимыми. 3. Основным принципом строения самоотношения как эмоционально-оценочной системы является принцип смысловой интеграции, в соответствии с которым компоненты самоотношения организованы в иерархическую систему. Причем эта иерархия является динамической и обусловлена конкретной социальной позицией субъекта, социальной ситуацией его развития и соответствующей иерархией видов деятельности, за которыми стоят те или иные смыслообразующие и побуждающие мотивы. Смысловые отношения занимают более высокое место в иерархии и определяют содержание обобщенного и устойчивого (для данной социальной ситуации развития) отношения субъекта к самому себе. Приходим к выводу, что самоотношение является сложной системой и представляет собой личностное образование, которое может быть понято как непосредственно феноменологическое выражение (представленность) личностного "смысла Я" для самого субъекта. Кроме того, самоотношение представлено субъекту (личности) в специфическом языке, основу "алфавита" которого составляют следующие единицы, полученные Пантилеевым С.Р. [Л. 223] путем эмпирического обобщения частных аспектов самоотношения: чувство осознанности "Я"; самоуверенность; саморуководство; отраженное самоотношение; самоценность; самопринятие; самопривязанность; самообвинение; внутренняя конфликтность. В целом, психологи в составе самоотношения выделяют две следующие подсистемы: а) собственно самооценочную и б) эмоционально-ценностного самоотношения. Основным принципом строения самоотношения как эмоционально-оценочной системы является принцип смысловой интеграции. Компоненты самоотношения организованы в иерархическую систему. Изменения в структуре, содержании и уровне обобщенного самоотношения могут происходить только под воздействием факторов, затрагивающих его смысловой ("ядерный") слой. Значимое содержание обобщенного самоотношения и соответствующая чувственная модальность его выражения могут быть различны для индивидов с различным содержанием ведущих мотивов и ценностей. Таким образом, в психологии самоотношение является сложной системой и представляет собой личностное образование, которое может быть понято как непосредственно феноменологическое выражение (представленность) личностного "смысла Я" для самого субъекта. Кроме анализа самоотношения, несомненный интерес для синтеза интеллектуальных систем представляет понятие мотивации и её влияние на успешность деятельности. Рассмотрим этот вопрос более подробно. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И ЕЁ ВЛИЯНИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.5.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И ЕЁ ВЛИЯНИЕ НА УСПЕШНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Мотивация представляет для нас интерес как ведущий фактор регуляции активности интеллектуальной системы, в психологии - личности, её поведения и деятельности, что взаимосвязано с рассмотренным выше самоотношением. Прежде всего, попробуем сформулировать само понятие мотивации и мотива. В определениях мотива у современных психологов имеются некоторые расхождения [Л. 106, 153, 223, 259, 265, 272, 273, 291, 431-437]. Одни учёные под мотивом понимают психическое явление, которое становится побуждением к действию [Л. 437], другие – осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности [Л. 431]. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев считает, что мотив – это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет её на удовлетворение определённой потребности. И при этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности. А. Н. Леонтьев полагает, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но и в том и в другом случае за ним всегда стоит потребность, и он всегда отвечает той или иной потребности [Л. 431, с. 55]. Вслед за Реаном А. А., под мотивом мы будем понимать побуждение личности (интеллектуальной системы) к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определённой потребности. Исходя из этого, будем считать, что в качестве мотива могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности, за которыми, так или иначе, стоят разнообразные потребности личности. Согласно современным психологическим представлениям о мотивации (В. К. Вилюнас, В. И. Ковалёв, Е. С. Кузьмин, К. К. Платонов), мы рассматриваем мотивационную сферу личности как совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности [Л. 431, с. 5-6]. Для примера, рассмотрим широко распространенную учебную деятельность, которая есть и у людей, и в некотором смысле, должна быть у интеллектуальных систем. Как известно, успешность учебной деятельности человека зависит от многих социально-психологических и социально-педагогических факторов, кроме того, на успешность учебной деятельности очевидное влияние оказывает сила мотивации и её структура. Согласно закону Йеркса-Додсона, чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности, но такая связь сохраняется лишь до определённого предела: если после достижения определённого оптимального уровня сила мотивации продолжает расти, то эффективность деятельности человека начинает падать. Кроме того, мотивы бывают не только сильные и слабые, но и также внутренние и внешние. В последнем случае речь идёт об отношении мотива к содержанию деятельности. Если определённая деятельность значима для личности сама по себе, то мы имеем дело с внутренней мотивацией. В этом случае, когда значимы другие потребности (зарплата, подъём по служебной лестнице), то говорят о внешней мотивации. Нас интересуют именно внутренние мотивы. Деление мотивов на внутренние и внешние очень важно, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется закон Йеркса-Додсона, а это означает, что нарастание силы познавательной мотивации после оптимального уровня не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Однако каким бы значимым не было деление мотивов на внешний и внутренний, оно, тем не менее, является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы защиты, избегания). Принято считать, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Во многих случаях, по мнению многих учёных, вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние – внешние». Гораздо более продуктивен подход, основанный на выделении позитивных по своей сути и негативных мотивов [Л. 431, с. 58]. Очень часто в психологической литературе, говоря об учебной деятельности и её успешности, имеют в виду, прежде всего, влияние интеллектуального уровня личности. Однако А. А. Реан, протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов, пришёл к выводу, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин [Л. 432]. Этот факт подтвердился и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова [Л. 433], которые выявили, что «сильные» и «слабые» студенты всё-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. У сильных студентов отмечается внутренняя мотивация, так как у них есть потребность в освоении профессии на высоком уровне, они нацелены на получение знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. У слабых студентов мотивы чаще всего внешние, а именно: избежать исключения, не лишиться стипендии и так далее. Результаты, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют предполагать, что высокая позитивная мотивация может играть роль регулирующего фактора при недостаточно высоких специальных способностях или при сравнительно малом запасе знаний, умений и навыков у студентов; но интересен тот факт, что обратной связи у данного явления нет, то есть, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или же её отсутствие, и, следовательно, не может привести к высокой успешности учебной деятельности. Например, при выполнении дипломной работы, высокая положительная мотивация к этой деятельности может компенсировать недостаточный уровень профессиональных знаний. Студенты, заинтересованные в конечном результате, изучают большее количество источников и проводят эксперимент на более высоком уровне с использованием современных методик, чем те, кто, имеет большой запас знаний, но низкую мотивацию к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в значительной мере зависят и учебная активность учащихся и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у студентов и учащихся требуемых знаний, умений и навыков. Кроме того, по мнению психологов, одним из основных факторов достижения успеха является характер мотивации. Деятельность результативнее в случае усвоения образца поведения «достижение успеха». Человек может действовать, смутно осознавая свои цели и желания, но тогда его действия едва ли будут целенаправленными. Действия плодотворны в том случае, если цель осознается: для чего, почему и каким образом действовать? Цель – это образ желаемого результата, итога предпринимаемых усилий. Многие исследователи полагают, что результат, итог деятельности «программируется человеком» еще до начала действий [Л. 434, с.227]. Результат сначала «идеален», существует как представление о цели. Психический образ цели – это стимул, «пусковой» механизм активности. Предпринимая действия с самоориентацией на достижение положительного результата, человек предрекает успех в итоге больше, чем, если бы его воображение было задето образом неудачного результата. Таким образом, можно сделать следующий вывод: для успеха в какой либо деятельности требуется создать положительный образ результата. Психологи советуют избегать пессимистических мыслей, а также поддерживать в себе уверенность в благополучном завершении дела. Это – так называемая «надситуативная активность» личности. В исследованиях Ф. Хоппе ("успех и неуспех") были выявлены интересные факты: после серии успехов испытуемый ставит перед собой более сложную цель, повышает уровень притязаний, в то время как ряд неуспехов ведет к постановке более легкой цели, к снижению уровня притязаний [Л. 435, 436]. Какова же вероятность достижения успеха, например, для студентов или аспирантов? Какие факторы, детерминирующие успех, можно выделить по отношению к данной группе испытуемых. На наш взгляд, содержательная интерпретация «фактора успеха», который приводит субъекта к максимально положительному результату, весьма различна: основным фактором достижения успеха, бесспорно, являются знания, приобретенные субъектом в процессе обучения, важнейшим компонентом успеха является наличие способностей, опыта и умения применять их в той или иной ситуации, наличие благоприятных условий социальной среды, это может быть простое стечение обстоятельств. Например, студент, выучивший 5 билетов из 50, может вытащить один из 5-ти «счастливых» билетов и блестяще ответить на экзамене. В этом случае успех достигается при относительно пассивном поведении за счет благоприятного стечения обстоятельств. Отметим также, что одним из элементов успеха является поиск и включение в процессе достижения цели недостающего элемента, например, идеи или технологии (при написании дипломной или диссертационной работы). Кроме того, наличие цели и убежденности в необходимости ее достижения – один из факторов достижения успеха. Студент, имеющий хорошую подготовку и имеющий отличные способности, но поступивший в какое-либо учебное заведение по настоянию родителей, имеет меньше шансов на успех, чем тот, кто сознательно поставил себе цель овладеть данной профессией. Таким образом, успех в учебной деятельности зависит от совокупности факторов; наличие или отсутствие каких-либо из них влияет на конечный результат и определяет вероятность успеха. Эти результаты психологов пока напрямую сложно приложить к области создания интеллектуальных систем, но в перспективе, это обязательно понадобится. Для себя сделаем вывод, что при обучении "самообучаемых" интеллектуальных систем очень важную роль играет мотивация такого обучения. Рассмотрим более подробно анализ влияния психологических мотивов на научную область, которая исследует синтез интеллектуальных систем, в том числе и, в перспективе, в целях создания систем искусственного интеллекта. 1.5.3. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ НА СИНТЕЗ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СИСТЕМ Анализ влияния психологических аспектов самоотношения и мотивации деятельности при разработке систем искусственного интеллекта показал, что самоотношение является важным основополагающим термином для моделирования действительно интеллектуальных систем. Кроме того, для обучения интеллектуальных систем очень важную роль играет мотивация деятельности. Любая система, претендующая на звание "интеллектуальной", должна иметь некоторую подсистему "самоотношения" (самоописания, самоанализа и т.п.) для выявления, фиксации своей мотивации деятельности, для формулирования своих целей и определения задач для их достижения. Если система не выделяет себя как нечто активное самостоятельное, то такая система не имеет своих целей и не может развиваться, а, следовательно, не может считаться интеллектуальной. Моделирование самоотношения в СИИ представляется целесообразным реализовать на основе, изложенного более подробно ниже, миварного подхода к накоплению и обработке данных. Исходные данные для такого моделирования могут быть в различных форматах, но их надо обрабатывать в едином структурированном (миварном) пространстве унифицированного представления данных и правил. Кроме того, понятия самоотношения и мотивации играют важную роль при разработке теоретических основ адаптивного синтеза конфигураций интеллектуальных многопроцессорных систем (ИМС). Использование психологических аспектов самоотношения является перспективным направлением в разработке систем искусственного интеллекта [Л. 427-430]. ПСИХОЛОГИЯ И ЛОГИКО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОДХОД К МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СИСТЕМ ПСИХОЛОГИЯ И ЛОГИКО-ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОДХОД К МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СИСТЕМ Прежде всего, рассмотрим взаимосвязь психологии и естественных наук (математики, кибернетики, информатики и т.д.) в области создания интеллектуальных систем. В информатике основные вопросы, связанные с изучением мышления человека, относят, как было написано выше, к проблеме создания систем искусственного интеллекта - ИИ. Актуальность этой проблемы обусловлена "бурным" развитием техники, внедрением новых информационных технологий, стремительным ростом технических возможностей компьютерных систем. Многие ученые в различных областях науки проводят исследования по математическому, кибернетическому описанию процессов мышления, т.е. обработки информации в голове человека. Это не удивительно, так как в настоящее время мы имеем только один вариант мышления - интеллект, т.е. мышление живого человека. Роль психологии в исследованиях проблемы создания искусственного интеллекта трудно переоценить. Математики, кибернетики, "информационщики" с огромным интересом и вниманием изучают научные результаты, полученные психологами. Прежде всего, интерес для информатики представляют результаты исследования мышления человека с целью их моделирования и воспроизведения на компьютерных системах. Кроме того, активно исследуются проблемы автоматизации деятельности человека и психологические особенности общения человека с компьютером, хотя многие специалисты считают, что реально общается только пользователь с программистом "через компьютер". Отметим, что некоторые результаты информатики и кибернетики могут быть использованы и при проведении психологических исследований. Особую роль играет в психологии математика. Кроме непосредственного использования математических методов для обработки результатов экспериментов, некоторые идеи математики могут быть использованы, например, непосредственно для развития новых концепций психологии. Например, если говорить о динамике самоотношения (более подробно рассмотренного выше в первом разделе) в условиях успеха и неуспеха, то могут быть использованы математические градации понятия успех. Причем, эти градации могут быть как дискретными, так и непрерывными. Можно ввести некоторые числовые характеристики "успеха", а вместо "неуспеха" - ввести понятие "отрицательного успеха". Таких примеров можно привести достаточно много, но представляется возможным сделать обоснованный вывод о том, что математика (информатика) является не только "служанкой" психологии при проведении экспериментов, но и в некоторых случаях "равнозначным партнером", с которым требуется считаться. С другой стороны, термины психологии играют все более важную роль при исследовании проблемы создания систем искусственного интеллекта. Например, как было указано выше, профессором Шевченко А.И. предложено следующее определения ИИ: искусственный интеллект - это алгоритм решения задач, сформированных искусственным сознанием. При этом, под искусственным сознанием понимается высшая управляющая система машины, владеющая знаниями о себе и своем окружении [Л. 47]. Такой подход разделяют не все математики, но показательно, что роль и влияние психологии в области исследования искусственного интеллекта возрастает. Таким образом, в области создания интеллектуальных систем психология и естественные науки, прежде всего - информатика, взаимосвязаны и могут конструктивно взаимодействовать. Далее, представляется интересным кратко ("конспективно") рассмотреть логико-информационные аспекты моделирования интеллектуальных систем, прежде всего - интеллекта. Сначала проанализируем аспекты логической обработки информации, т.е. логико-информационный подход к моделированию интеллектуальных систем. Как известно, в настоящее время, в психологии существуют различные взгляды на моделирование интеллекта. В то же время, как было сказано выше, моделированием интеллектуальных процессов активно занимаются математики ("кибернетики и информатики"). Напомним, что основными свойствами интеллекта являются: отражение объективной действительности, преобразование опыта, выделение существенного и управление действиями самой системы. При этом, как известно, интеллект есть высшая стадия развития психики животных [Л. 106, 153, 223, 259, 265, 272, 273, 291, 427-459]. Следовательно, целесообразно ввести некоторую шкалу измерения интеллекта. Отметим, что определенно есть некоторая взаимосвязь между интеллектом и рассмотренной выше теорией активного отражения. Возможно, что активное отражение это нечто более общее (в смысле обобщения, описания и универсальности), чем интеллект. С другой стороны, одной из высших стадий активного отражения, в изложенной выше трактовке, определенно является интеллект и мышление человека. Подчеркнем, что возможно еще более высшей стадией развития интеллекта будет некий человеко-машинный интеллект, т.е. человеческие способности будут многократно усилены за счет автоматизации некоторых функций обработки информации путем создания интеллектуальных систем (автоматизированных систем сбора и обработки информации). При таком подходе, интересной проблемой являются отрицательные и нулевое значение степени интеллектуальности. Возможно, живое отличается от неживого, именно наличием некоторой "интеллектуальности" (или в более общем смысле - активностью). Вообще, соотношение и взаимосвязь активности и интеллектуальности требует более подробного изучения и является одним из важнейших направлений дальнейших исследований [Л. 106,153,223,259,265, 272, 273, 291, 427-459]. Другой интересной проблемой является специализация интеллекта, особенности мышления. Помимо традиционных тестов необходимо по аналогии с компьютерными системами ввести различные области - специализацию интеллекта. Заметим, что, например, интеллекты футболиста, физика, музыканта и т.д. различны, следовательно, для их корректного сравнения (ведь гении есть везде, в каждой области) необходимо ввести специализацию интеллектуальной деятельности. Кроме того, возможно различные способности, специализация мышления необходима человечеству для дальнейшей эволюции, поддержания "на всякий случай" интеллектуального генофонда человечества. Ведь на данном этапе (когда информационные технологии и возможности развиваются столь стремительно) никто не может предсказать, с чем человечеству придется столкнуться даже в ближайшем будущем, а тем более как люди будут взаимодействовать с автоматизированными и интеллектуальными системами. Кроме того, при моделировании интеллектуальной системы, необходимо понимать, что модели любых подсистем (зрение, движение и т.п.) не могут выявить свойств самой системы, что было показано выше. Следовательно, целесообразно использовать структурно-системный подход к моделированию интеллекта. Одним из основных свойств интеллекта является обработка информации. При этом, сама информация, как было показано выше, характеризуется следующим. Единицей измерения информации является "знак", для существования которого необходим материальный, объективный носитель. Но процесс понимания и порождения информации происходит только у некоторого субъекта, следовательно, каждому знаку присущи и субъективные, идеальные свойства. В общем случае, обработка информации, понимание знака - это некоторый процесс взаимодействия объективного носителя и субъекта, способного воспринять субъективные характеристики этой информации. В таком случае, процессы обработки информации могут быть проинтерпретированы как знаковое моделирование некоторой предметной области или окружающей среды. Возможно, что в психологии целесообразно использовать следующий подход при анализе логических функций человека. Под логической обработкой в математике принято понимать выделение некоторых переменных и правил их взаимодействия. Затем происходит построение некоторой системы логического вывода от известных переменных через правила к требуемым (неизвестным) переменным. Как было доказано выше, эта система правил может быть представлена в виде миварного многомерного пространства обработки информации. В принципе, если задано достаточное количество входных переменных, то всегда должно быть получено правильное решение. Основная сложность заключается в том, что для нахождения правильного ответа необходимо фактически перебрать (затратив много времени) и выполнить все возможные правила и найти некоторый, возможно не единственный, маршрут логического вывода. Введение многомерного пространства - это известный способ радикального ускорения обработки информации. Предположим, что в интеллектуальной системе (или модели интеллекта, мышления) можно построить некоторый многомерный граф взаимосвязей переменных и правил. Тогда, при необходимости логической обработки выделяют все известные и требуемые переменные, а затем осуществляют построение некоторого графа взаимосвязи известных и требуемых переменных. Приведем следующую аналогию: пусть логическая система представлена как некоторые фрагменты "рыболовных сетей", сваленных в одну кучу. Изначально нам даны только несколько известных и требуемых "узлов" этой сети. Для определения наличия взаимосвязи будем как бы вытягивать из этой кучи в одну сторону известные "узлы", а в другую - требуемые. Если все эти узлы принадлежат одному целому фрагменту сети, то путем растягивания мы можем определить не только наличие факта взаимосвязи, но и выявить конкретные кратчайшие пути от известных к требуемым переменным. Выявив эти пути, в дальнейшем выполняем только те правила, которые требуются для логического вывода. Если при "растягивании сети" мы вытаскиваем разные фрагменты, значит, маршрута логического вывода нет и необходимо ввести новые данные, которые позволят "завязать" новые, дополнительные взаимосвязи между фрагментами сети. Эта достаточно "грубая" аналогия позволяет промоделировать процесс поиска маршрута (пути) логического вывода у человека и в других интеллектуальных системах. Данный подход к моделированию позволяет объяснить различные способности интеллектуальных систем и приводит к некоторым "парадоксальным" выводам. Например, если рассматривать всю интеллектуальную систему как единую систему обработки и хранения информации, то получаем: чем больше информации хранится в системе, тем меньше ресурсов отводится для обработки. Конечно, существуют некоторые начальные условия по объему хранимой информации, но получается, что от обычной "студенческой зубрежки" в некотором смысле больше вреда, чем пользы. Более перспективным является путь выделения некоторого оптимального (критерии оптимальности - отдельная тема) количества необходимой информации и построение более мощной системы логического вывода в интеллектуальной системе с использованием "внешних запоминающих устройств" - книг, справочников, баз данных и т.п. Возможно, что у гениальных ученых просто более многомерное системное мышление, которое позволяет им на длительных интервалах времени проводить "в голове" построение сложной логической системы и поиска на ней маршрута логического вывода. Кроме того, наш мозг одновременно управляет всем организмом, обрабатывает "входную" информацию и, следовательно, все лишние "раздражения" также отнимают "ресурсы обработки информации", не дают "сосредоточиться". Возможно, в этом и есть секрет "озарения", "инсайта" - когда человек долго думает, выстраивает сеть и внезапно понимает, что решение существует и "видит" путь этого решения. Внешние воздействия (шум) мешают "построению сети" и "сбивают нас с мысли". Эти предположения, возможно, не являются однозначными, но имеют право на дальнейшее исследование и обсуждение. Итак, приходим к следующим выводам. Логико-информационный подход позволяет исследовать некоторые новые аспекты моделирования интеллектуальных систем. Построенный на основе этого подхода строго формализованный активный адаптивный механизм логического вывода на эволюционной сети правил, управляемой потоком данных, открывает новые возможности в различных науках по исследованию интеллектуальных систем и моделированию интеллекта. Переход на главную страницу сайта |
